Algunos niveles de la comprensión lectora (a propósito de un módulo dictado con ese título)

Sin duda, uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. En este sentido la acción directa del docente es determinante sobre el alumnado antes, durante y después del proceso lector.
El presente módulo apunta hacia una óptima guía para que la comprensión lectora sea eficaz y productiva, y conseguir que los alumnos se conviertan en constructores de significados, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información.
Puesto que un buen nivel de comprensión lectora por parte de los alumnos es esencial para facilitar la tarea pedagógica del docente de Comunicación, es de igual importancia que el educador esté en condiciones de propiciar la construcción de significados a partir del texto y motivar la interacción lector-texto.
Por ello, presento, en dos unidades, este módulo de Niveles de Comprensión Lectora dedicado a enseñar a leer con comprensión, a partir de los criterios que suscita cada nivel de comprensión, aunado a estrategias lectoras, con el fin de hacer la comprensión más eficiente y llevadera.

En este sentido, es que te presentamos este Módulo de los Niveles de la Comprensión Lectora, el cual te ayudará a mejorar tus habilidades y competencias en esta área comunicativa.


1. LA COMPRENSIÓN LECTORA

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pro el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
La lectura es el proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo altamente complejo que implica un conjunto de habilidades. “La comprensión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su inteacción con el texto” (Anderson y Pearson, 1984)
Es decir, es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las que ya poseen, interactuando de esta manera con el texto.}En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es un acto de razonamiento.
Qué significa comprender un texto?
El significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras que lo componen. Ni tan solo coincide con el significado literal del texto. Ya que los significados se construyen los unos en relación con los otros.
La aceptación del significado de cada palabra depende de la frase donde aparece, por otro lado el párrafo puede contener la idea central de un texto o construir un simple ejemplo según su articulación en el discurso.
Un mensaje verbal jamás ofrece el total de la información, sino que el emisor lo construye simplemente con la información que juzga necesaria para que el receptor lo entienda.
Como hemos visto, la lectura significa ir más allá de la simple decodificación o descifrado de signos gráficos: es, por encima de todo, un acto de razonamiento hacia la construcción de una interpretación de un mensaje escrito a partir de la información que proporciona el texto y el conocimiento de los lectores.

1.1. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

A) ¿Qué es leer?
“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
el lector activo es el que procesa y examina el texto
objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)


B) La comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.
Leer para aprender (desde una explicación constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).

2. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:
Lectura Explorativa y Lectura Comprensiva

2. 1. Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visión global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Pocedimiento:
fijarse en los título y epígrafes
buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.
Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

2. 2. Lectura Comprensiva
3. Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería prenguntar.
Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
Observar con atención las palabras señal.
Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.

La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

· El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

· El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

MODELOS DE LECTURA

La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras…) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se veía que la percepción de letras es más rápida en palabras conocidas que en otras que no lo son.
Además algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a través de la oralización -, y otros, aunque están presentes, no son los únicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actúan, como los anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura está dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto.
La intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigüedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - ¡Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresión de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta visión del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques más recientes y afirman que el proceso de comprensión está, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto.
Este último modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionándose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe aún una teoría general unánimemente aceptada que explique cómo se produce esta interacción.


EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:

La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.

La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:
La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.


CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)

El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: “¡fantástico!¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:

La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.

Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.

Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:
el conocimiento de la situación comunicativa-
los conocimientos sobre el texto escrito:
conocimientos paralingüísticos
Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.


ESTRATEGIAS DE LECTURA

Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:
· si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos
· si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de información sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:
Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran número de características textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.
Los lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran número de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representación organizada, jerárquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino también los esquemas de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producían una integración de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo.
Quizás una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia estructural” que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles más importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades en comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:
formular predicciones del texto que se va a leer
plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
aclarar posibles dudas acerca del texto
resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión (anticipación, verificación, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de qué creéis que va el texto? ¿alguien puede explicar que es la.....? ¿hay algo que no comprendáis? Como habéis leído, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.

8. IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Es importante en el desarrollo cognoscitivo del ser humano, si un alumno sabe leer correctamente y a su vez comprende, podrá realizar una serie de tareas con mayor facilidad que otros. La lectura se encuentra presente en todos los aspectos de la vida del estudiante y desde la etapa escolar hasta su muerte se encuentra en constante proceso de aprendizaje, por lo tanto, si no sabe leer no podría desarrollar su pensamiento y por ende su personalidad (Pantigoso, 1991). Teniendo en cuenta que la comprensión de la lectura es un acto completo y a su vez si el estudiante cuenta con un buen nivel de comprensión lectora, podría ampliar sus conocimientos culturales y a la vez mejorar su habilidad lectora.


1. HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
TOMAMOS eL planteamiento propuesto por Danilo Sánchez Lihón para quien “la lectura es un proceso en el que el lector percibe correctamente los símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, y aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo. Es decir, en la lectura hay varias fases nítidamente definidas.

Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión y expresión, por ser éstas fundamentales en todo aquel proceso.

El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje y evolución de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona tienen una relación casi simétrica, así como ambos tienen correspondencia con el cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar una persona”.

Para el autor, los niveles de realización de la lectura que identificamos, son los siguientes:

Ø Literalidad
Ø Retención
Ø Organización
Ø Inferencia
Ø Interpretación
Ø Valoración
Ø Creación


Niveles e Indicadores en el Proceso de Comprensión Lectora
Niveles
Descripción
Indicadores
Literalidad
Recoge formas y contenidos explícitos del texto.
Captación del significado de palabras, oraciones y cláusulas.
Identificación de detalles.
Retención
Capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto.

Reproducción de situaciones.
Recuerdo de pasajes y detalles.
Fijación de los aspectos fundamentales del texto.
Acopio de datos específicos.
Captación de la idea principal del texto.
Sensibilidad ante el pasaje.

Organización
Ordena elementos y vinculaciones que señalan en el texto

Captación y establecimiento de relaciones.
Resumen y generalización.
Descubrimiento de la obra y efecto de lo sucesos.
Establecimiento de consideraciones.
Identificación de pasajes principales y secundarios.
Reordenamiento de una secuencia







Inferencia










Descubre aspectos implícitos e el texto







Complementación de detalles que no aparecen en el texto.
Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
Formulación de hipótesis de los
personajes.
Deducción de enseñanza.
Proposición de titulares distintos para un texto.






Interpretación




Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto

Extracción del mensaje conceptual de un texto.
Deducción de conclusiones.
Predicción de resultados y consecuencias.
Formulación de una opinión.
Diferenciación de lo juicios de existencia de los juicios de valor.
Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia.





Valoración



Formula juicios basándose en la experiencia y valores

Captación de los sentidos implícitos.
Juicio de la verosimilitud o valor del texto.
Separación de los hechos de las opiniones.
Juicio acerca de la realización buena o mala del texto.
Juicio de la actuación de los personajes.
Enjuiciamiento estéril.





Creación

Reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad

Asociación de ideas del texto con ideas personales.
Reafirmación o cambio de conducta.
Formulación de ideas y rescate de vivencias.
Planteamientos nuevos en función de elementos diferentes.
Aplicación de principios y situaciones parecidas o nuevas.
Resolución de problemas.




LA EDUCADORA PERUANA JUANA PINZÁS propone tres niveles en la comprensión lectora: Comprensión Literal, Comprensión Inferencial y la Metacognición en la Lectura.



LA COMPRENSIÓN LITERAL
El término comprensión literal significa entender la información que el texto presenta explícitamente. En otras palabras, se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica. Si un alumno o alumna no comprende lo que el texto comunica, entonces difícilmente puede hacer inferencias válidas y menos hacer una lectura crítica.
El mensaje o la información que trae un texto y que el alumno debe entender puede referirse a características y acciones de personajes, a tramas, eventos, animales, plantas, cosas o lugares, etc. En otras palabras, la comprensión literal se da en todo tema. También se da cualquiera sea el texto, ya sea de ficción (una novela, un cuento, una fábula, un mito, etc.) como de no ficción (un informe, una descripción científica de un evento o cosa, una monografía, etc.). La comprensión literal es necesaria tanto cuando se leen textos narrativos (que relatan) y poéticos, como cuando se leen textos informativos o expositivos (que ofrecen información, datos o descripciones objetivas).
En cada texto o pasaje hay contenidos literales muy importantes para entenderlos, hay contenidos secundarios que los apoyan u hay otros que no son tan importantes que no afectan lo que el texto comunica. La estimulación de la comprensión debe estar orientada a reforzar si el alumno o alumna entendió qué, quién, dónde, cuándo, con quién, para qué, etc. Según lo que diga el texto. Por ejemplo, se puede hacer preguntas directas para que respondan en un espacio en blanco. Puedes ofrecer oraciones afirmativas y pedir al alumno o alumna que diga si van con el texto o no (si son verdaderas o falsas). Puedes presentarles oraciones incompletas y solicitarles que las completen de acuerdo al texto. Puedes pedirles que cuenten lo que leyeron, pero usando sus propias palabras.
El uso de las propias palabras es de gran importancia. Se le llama “parafraseo” y es una manera de apoyar la comprensión, impidiendo que el alumno conteste copiando exactamente lo que el texto dice o que memorice la respuesta, en ambos casos sin entenderla. Para parafrasear una frase, un pasaje o un texto, el prerrequisito es entenderlo bien. De lo contrario, uno no puede parafrasear. Por ejemplo, si el texto dice” el potro galopó velozmente dirigiéndose a su manada” se podría parafrasear como “el potro corrió rápidamente hacia los caballos”, “el caballo fue rápidamente donde sus amigos”, “el potro se unió rápidamente a su manada” o alguna otra frase parecida. El parafraseo se va volviendo más acertado y sofisticado con la edad del alumno y el incremento de su vocabulario expresivo.


LA COMPRENSIÓN INFERENCIAL
El término comprensión inferencial se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta que estas relaciones o contenidos implícitos. Por ejemplo, llega a conclusiones o identifica la idea principal del texto.
La información implícita en el texto puede referirse a causas y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones y corolarios, mensajes inferidos sobre características de los personajes y del ambiente, diferencias entre fantasía y realidad, etc.
Existen varios tipos de preguntas inferenciales. Las hay: preguntas inferenciales basadas en el texto y preguntas inferenciales basadas en el lector. Las primeras piden al lector que haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la información que él maneja. Las preguntas basadas en el lector son aquellas que le piden que extienda o extrapole lo, leído a su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres, sus ideas sobre las personas, sobre la importancia de eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, características personales, experiencia, etc.
En cada texto hay uno o más mensajes o ideas principales. Hay ideas secundarias que apoyan la idea central. Para estimular la comprensión inferencial es importante conversar con los alumnos y alumnas sobre el texto usando ciertas preguntas como elementos motivadores. Estas preguntas deben tener un rasgo esencial: deben ser preguntas que hagan pensar sobre los contenidos del texto y sobre las maneras cómo se relacionan con las propias ideas y experiencias. Es importante usar preguntas que empiecen con: ¿Cómo creen que…? ¿Qué piensan de …? ¿Por qué…? ¿Con qué objetivos creen que...? ¿En su opinión…? ¿Para ustedes …? ¿Qué hubiera dicho o hecho …? Y muchas más. Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase y lograr que los alumnos y alumnas participen e interactúen.


NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA


LA LITERALIDAD.
La mayoría de textos orientados a nivel secundario, cuando presentan actividades o cuestionarios para promover la comprensión de lectura, se orientan al nivel literal, es decir, al primer nivel de comprensión.
Es necesario ayudar a nuestros estudiantes a superar ese nivel, pues comprender es mucho más que identificar datos o extraer detalles, el acto de comprensión implica la acción del lector sobre el texto.


LA RETENCIÓN.
El nivel de retención alude directamente al uso de la memoria. Se ha dicho “no al memorismo” y coincidimos con la idea de que es inútil memorizar porque otro nos obliga, pero también es inútil comprender sin memorizar, por eso: “no al memorismo, pero sí a la memorización”. Sí a la memorización pues el aprendizaje significativo, es decir, el aprehender, transcurre necesariamente por un proceso de organización y almacenamiento de la información, información que puede ser evocada a voluntad propia, o sea, la podemos recordar cuando queramos. El aprehender es hacer nuestro algo, tan nuestro que forme parte de nosotros mismos. Hemos aprendido sin esfuerzo y sin aburrimiento nuestro nombre y el nombre del amigo, el día de nuestro cumpleaños y el día de la fiesta patronal, los hemos aprendido, los hemos memorizado.
El ejercicio lector debe ayudarnos a memorizar sin esfuerzo aunque sí con dedicación.


LA ORGANIZACIÓN.
En el nivel de organización se desarrolla el proceso de análisis del texto, el análisis de su estructura interna, pasamos del todo a sus partes. Este análisis si bien se trata de un texto escrito, puede expresarse a nivel oral, en círculos de conversación, a nivel gráfico, en organizadores, como un mapa mental o incluso a nivel plástico por medio de un dibujo o de una pintura. Las actividades que proponemos pueden variar según la estructura y el tema del texto y según el interés y nivel de comprensión de nuestros estudiantes.

LA INFERENCIA.
El nivel de inferencia es de especial importancia en la comprensión de lectura pues quien lee va necesariamente más allá del texto. El sujeto completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, ya sea a través de la inducción, deducción o comparación.
Este acto de completar el texto evidencia que se ha interactuado con él. Incluso se afirma que mejor comprende quien más inferencias hace.
Animar el acto de leer, pasa por convencer a nuestros estudiantes de que sí son capaces de hacerlos, de que sí pueden aprender. Y, recordemos que nos convencemos de que somos capaces cuando experimentamos situaciones de logro, cuando tenemos éxito en alguna actividad.
Esto exige de nosotros, como docentes, acompañar a nuestros estudiantes en el proceso de lectura proponiéndoles gradualmente actividades y preguntas que les permita acercarse al texto para reconstruirlo y enriquecerlo.


LA INTERPRETACIÓN.
La interpretación del texto es el resultado de un proceso de reelaboración cognitiva, es decir, es el resultado de cómo el lector interrelaciona sus conocimientos previos con la nueva información. Justo, porque en la interpretación interviene nuestros conocimientos previos, no existe la interpretación única y universal de un texto, sino que ésta varía de un lector a otro según sean sus intereses, sus emociones, su identificación con el tema, sus saberes, etc.
Esta característica de la interpretación demanda que el docente trate de superar la crítica convergente, aquella donde todos estén de acuerdo para incentivar más bien la crítica divergente, aquellla diferente pero válida, quizá hasta extraña, aunque lógicamente sustentada según el contexto del texto.

LA VALORACIÓN.
La valoración como nivel de la comprensión de lectura, coincide directamente con el desarrollo del pensamiento crítico que es una de las capacidades fundamentales del Diseño Curricular Básico de educación secundaria.
La valoración implica un ejercicio de elaboración de interpretaciones, de juicios, de elaboración de argumentos para sustentar opiniones.. Esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante en el aula, es decir, un espacio donde se pueda conversar sin temor a ser sancionado porque una opinión no coincida con la mayoritaria o con la del maestro.
La validez de un juicio o de una opinión radica en la calidad del argumento, en el porqué, en las razones que se expongan para su sustento.


LA CREACIÓN.
El acto de creación es una de las características distintivas de nuestra especie, ya que ni las plantas ni animales crean. La creación, como actividad distintiva de la persona está presente también en el circuito de la comprensión lectora. El lector-receptor interactúa con el texto. Es decir, se comprende lo que se lee cuando se es capaz de crear y construir un texto nuevo a partir de lo leído.
Conviene mencionar que crear un texto no significa necesariamente crear un “mensaje escrito” sino que el texto puede ser compartido a través de la palabra hablada, por medio de un dibujo, una canción, un mimo, una representación. El texto se puede construir y socializar a través de diversos canales, que la escuela debe explotar para dinamizar la expresión en torno a la comprensión de la lectura. Además se promocionará el pensamiento creativo.



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